Mehrsprachig unterwegs: Theaterszenen am Bahnhof

Diese Umsetzung wurde im Regelklassenunterricht entwickelt. Deshalb beziehen sich die angegebenen Kompetenzen auf den Lehrplan 21.(1)

Fachliche Kompetenzen

Diese Umsetzung bewegt sich in den Kompetenzbereichen «Grundfertigkeiten», «Monologisches Sprechen», «Reflexion über das Sprech-, Präsentations- und Gesprächsverhalten» und «Literatur im Fokus». An folgenden Kompetenzen kann eine Lehrperson mit ihrer Klasse arbeiten:
 

D.3.A.1.c: können nonverbale (z.B. Gestik, Mimik, Körperhaltung) und paraverbale Mittel (z.B. Atmung, Intonation, Sprechfluss) angemessen verwenden.
 

D.3.B.1.c: Die Schülerinnen und Schüler können sich in verschiedenen Sprechsituationen ausdrücken, wenn sie dabei unterstützt werden und sich vorbereiten können (z.B. Erzählung, Erklärung, Präsentation).
 

D.3.D.1.c: Die Schülerinnen und Schüler können mithilfe von Kriterien über eine Präsentation und ihre Wirkung nachdenken (z.B. adressatengerecht).
 

D.6.A.1.c: Die Schülerinnen und Schüler können mit Geschichten oder Szenen daraus auf folgende zwei Arten umgehen, um einzelne Eigenschaften der Figuren, Orte und Handlungen zu erkennen: szenisch darstellen (z.B. Handlung, Gespräch), zeichnerisch umsetzen (z.B. Figuren, Orte) (2).

Überfachliche Kompetenzen 

In Bezug auf die überfachlichen Kompetenzen können Lehrpersonen zu den sozialen Kompetenzen im Bereich «Dialog und Kooperationsfähigkeit: Sich mit Menschen austauschen, zusammenarbeiten, sich aktiv und im Dialog an der Zusammenarbeit mit anderen beteiligen» und zu den methodischen Kompetenzen im Bereich «Sprachfähigkeit: Ein breites Repertoire sprachlicher Ausdrucksformen entwickeln» arbeiten.

Zu Beginn der Unterrichtssequenz arbeiten die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen mit der Placemat-Methode. In der Mitte ihres Placemat liegt ein Wimmelbild eines Bahnhofs, das als Impuls dient. Die Kinder notieren rund um das Bild alle Begriffe, die sie in einer oder mehreren Sprachen kennen – etwa «Zug», «Gleis», «Koffer» oder «Fahrplan».
 

Anschliessend tragen sie die gesammelten Begriffe im Plenum zusammen. Die Lehrperson greift einzelne Wörter heraus, zum Beispiel «treni» auf Albanisch, und fragt nach weiteren Übersetzungen für «Zug» in anderen Sprachen. Die Kinder vergleichen ihre Ergebnisse mit einer vorbereiteten Tabelle, die zentrale Begriffe in verschiedenen Sprachen enthält.

Im Anschluss an die Wortschatzarbeit spielt die Klasse das Spiel «Zugwaggon», das als szenisches Warm-up dient. Vier Stühle stehen in der Mitte des Raumes als Sitzbank im Zug. Die übrigen Kinder sitzen oder stehen im Kreis darum herum. Eine Schülerin oder ein Schüler beginnt und nimmt eine Rolle ein – etwa als gestresste Pendlerin, neugieriger Tourist oder müde Schülerin. Nach und nach setzen sich weitere Kinder dazu, erfinden eigene Rollen und interagieren miteinander. Die Kinder werden auch hier dazu eingeladen, Wörter oder ganze Sätze in anderen Sprachen einzubringen.  So kann zum Beispiel ein Tourist auf Italienisch nach dem Weg fragen oder ein Kind auf Türkisch über seinen Koffer klagen. Sobald eine Szene einen Abschluss erreicht oder jemand aussteigen möchte, verlässt eine Figur den «Zug» und macht Platz für eine neue. Optional können Piktogramme als Impulse eingesetzt werden, um neue Szenenideen zu fördern. Die Lehrperson bringt dann ein Piktogramm ein (z.B. Gepäck), die Kinder reagieren darauf und spielen eine Szene, in der es um ein Gepäckstück geht.

In der Erarbeitungsphase entwickeln die Kinder eine Theaterszene, die in einem Hauptbahnhof spielt. Die Klassenlehrperson und die HSK-Lehrperson modellieren zur Einführung das Vorgehen und spielen gemeinsam eine Szene vor:
 

Person 1, eine Touristin aus Portugal, steht Bahnhof. Sie muss dringend auf die Toilette, weiss aber nicht, wo diese ist. Sie fragt eine andere Person: «Onde é a casa de banho?»
Person 2 versteht die Frage falsch und antwortet: «Ah, die Bahn suchen Sie. Kein Problem! Ich kenne mich hier aus! Auf welchen Zug müssen Sie denn?»– und führt die Touristin in die falsche Richtung.
Die Touristin zappelt herum und entdeckt schliesslich die Piktogramme an der Wand (Toilette, Ausgang, Rolltreppe, Restaurant usw.).
Sie zeigt erleichtert auf das WC-Piktogramm, woraufhin die andere Person endlich versteht, was sie gesucht hat.

Während der Szene verwenden die beiden Lehrpersonen vorbereitete Scaffolds (Satzanfänge, Redemittel) sowie Piktogramme, um den Schülerinnen und Schülern zu zeigen, wie sie diese Materialien zur Unterstützung ihrer eigenen Szenen nutzen können. Sie ermutigen die Kinder alle sprachlichen Ressourcen kreativ einzusetzen: «Ihr könnt alle Sprachen verwenden, die ihr kennt. Eine Sprache, die ihr zu Hause sprecht, eine Sprache, die ihr gelernt habt oder eine Sprache, die ihr schon mal gehört habt. Es macht auch nichts, wenn es nicht ganz stimmt.»

In der anschliessenden Gruppenarbeit entwickeln die Schülerinnen und Schüler eigene Szenen. Sie greifen dabei auf die zuvor gesammelten mehrsprachigen Wörter zurück und integrieren diese bewusst in ihre Dialoge. Mit Hilfe der Scaffolds und Piktogramme planen sie ihre Szenen, üben sie und spielen sie sich gegenseitig vor. Die Gruppen geben sich Rückmeldungen zu Sprechtempo, Lautstärke und Auftreten – zentrale Elemente für eine gelungene Darstellung.

In einer weiteren Lektion erhalten die Gruppen nochmals Zeit, ihre Szenen zu überarbeiten und zu verfeinern. Danach präsentieren sie ihre Theaterszene im Plenum. Die Klasse schaut zu, und gibt anschliessend konstruktives Feedback zu den Kriterien Sprechtempo, Lautstärke und Auftreten. In einer abschliessenden Reflexionsrunde besprechen die Kinder, was ihnen besonders gut gelungen ist, wo sie sprachliche Herausforderungen erlebt haben und wie sie sich trotz Sprachbarrieren verständlich machen konnten. Dabei thematisieren sie auch, welche Rolle Körpersprache, Mimik und Piktogramme gespielt haben.

Als Erweiterung der Unterrichtssequenz erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, eine neue Szene zu entwickeln. Mit Hilfe des strukturierten Sprechplans planen die Gruppen ihre eigene Szene, die wiederum im Kontext eines Bahnhofs spielt.
 

Neu ist, dass die Kinder ihr Piktogramm selbst auswählen – zum Beispiel das Symbol für «Information», «Rolltreppe» oder «Ausgang». Ausgehend von diesem Piktogramm entwickeln sie eine passende Szene, in der Personen miteinander interagieren. Die Gruppen entscheiden auch selbst über den Verlauf und das Ende ihrer Szene Die Kinder nutzen in ihren Dialogen verschiedene Sprachen, indem sie einzelne Wörter, Redewendungen oder ganze Sätze einbringen. Sie greifen auf zuvor erarbeitete mehrsprachige Begriffe zurück oder ergänzen neue Ausdrücke, die sie aus ihrem Alltag oder aus ihrer Erstsprache kennen.

Mehrsprachiger Wortschatz lässt sich schrittweise im Unterricht aufbauen. Bei jedem Durchgang wählt die Klasse einen Begriff aus und sammelt ihn in möglichst vielen Sprachen. Die Kinder halten die Wörter fest und erweitern den mehrsprachigen Wortschatz mit jeder Durchführung. So steht ihnen nach und nach ein grösseres Repertoire zur Verfügung, das sie in späteren Spielrunden aktiv nutzen.

Die vorbereiteten Satzbausteine und Piktogramme dienen als Hilfestellung für Kinder mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen. Sie ermöglichen es, auch mit begrenzten Sprachkenntnissen aktiv am Unterricht teilzunehmen und eigene Beiträge zu gestalten.

Lehrpersonen können ihre eigene Mehrsprachigkeit nutzen, um, wie oben beschrieben, ganze Sätze oder Schlüsselwörter in eine andere Sprache zu übersetzen. Im hier beschriebenen Hauptteil war eine HSK-Lehrperson im Unterricht anwesend. So konnten die Lehrpersonen diese mehrsprachigen Ressourcen nutzen. Oftmals sind auch mehrere Lehrpersonen im Team mehrsprachig. Das kann im Teamteaching gezielt genutzt werden. Wenn Kinder erleben, dass Lehrpersonen ihre Mehrsprachigkeit einbringen, kann sie das motivieren, ebenfalls ihre Erstsprachen im Unterricht einzubringen. Eine andere Möglichkeit ist, dass die Lehrpersonen eine ihnen unbekannte Sprache wählen. Gerade hier sind sie ein wichtiges Vorbild. Neue Sprachen auszuprobieren macht Freude, und kleine Fehler zeigen, dass auch die Lehrperson noch lernt.

Führen Lehrpersonen mehrsprachige Sprechanlässe durch, bedeutet dies eine Wertschätzung der mehrsprachigen Ressourcen ihrer Schülerinnen und Schüler. Viele Kinder freuen sich darüber, wenn all ihre sprachlichen Ressourcen im Unterricht gefragt sind. Es gibt aber auch Kinder, die sich unwohl fühlen, wenn sie eine andere Sprache als Deutsch in den Unterricht einbringen sollen. Sie fühlen sich möglicherweise exponiert, auf ihre Erstsprachenkenntnisse festgeschrieben und dadurch als «anders» wahrgenommen als der Rest der Klasse. Ihr Bedürfnis nach Zugehörigkeit wird dann möglicherweise nicht erfüllt. Die Lehrpersonen fragen also in der hier beschriebenen Unterrichtssequenz beispielsweise: «Wer kennt «Zug» noch in einer anderen Sprache?» und nicht «Kennst «Zug» in deiner Sprache?». Dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit können Lehrpersonen auch nachkommen, wenn die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden dürfen, inwieweit sie sich sprachlich einbringen. Mehr zu diesem Thema finden Sie hier.

Viele mehrsprachige Kinder verfügen über ein gutes sprachliches Wissen in ihrer Erstsprache. Trotzdem fällt es ihnen im Schulalltag oft schwer, spontan von der Unterrichtssprache Deutsch in ihre Erstsprache zu wechseln. Das liegt nicht unbedingt an fehlenden Kenntnissen, sondern daran, dass sie sich in der Schule meist ganz auf die Sprache Deutsch konzentrieren. Ihre anderen Sprachen sind in diesem Moment weniger präsent. Mehr zu diesem Thema finden Sie hier.