Rituale rund um den Znüni

Diese Umsetzung wurde im Regelklassenunterricht entwickelt. Deshalb beziehen sich die angegebenen Kompetenzen auf den Lehrplan 21.(1)

Entwicklungsorientierte Zugänge
In Bezug auf die entwicklungsorientierten Zugänge bewegt sich die Umsetzung im Bereich «Wahrnehmung». Die Kinder

Fachliche Kompetenzen

Die Umsetzung bewegt sich in den Kompetenzbereichen «Sprache(n) im Fokus» und «NMG: Identität, Körper, Gesundheit – sich kennen und sich Sorge tragen». An folgenden Kompetenzen kann eine Lehrperson mit ihrer Klasse arbeiten:
 

D.5.A.1.a: Die Schülerinnen und Schüler können sprachliches Material nach vorgegebenen Kriterien auswählen und ordnen (z.B. Wörter nach Anlaut sortieren, Reime ordnen, Wörter zu Begriffsfeld sammeln, Grussformen sammeln).
 

D.5.B.1.a: Die Schülerinnen und Schüler können erste Erfahrungen mit der Sprachenvielfalt in der Klasse sammeln (z.B. Begrüssungsrituale, Sprachmelodie, Lieblingswörter).
 

NMG.1.3.a: Die Schülerinnen und Schüler können Lebensmittel untersuchen und nach Kriterien ordnen (z.B. nach Geruch, nach Geschmack, nach Aussehen, nach Erntezeitpunkt, nach Herkunft).

Überfachliche Kompetenzen

In Bezug auf die überfachlichen Kompetenzen können Lehrpersonen zu den methodischen Kompetenzen im Bereich «Sprachfähigkeit: Ein breites Repertoire sprachlicher Ausdrucksformen entwickeln» arbeiten.

Die Lehrpersonen übersetzen das Redemittel «En Guete» in alle Klassensprachen und evtl. weitere Sprachen. Wenn möglich, nimmt sie die verschiedenen Redemittel auf einem Anybook-Stift auf.

Jeden Tag oder jede Woche ist eine andere Sprache an der Reihe, die die Klasse per los bestimmt. Zur Auswahl stehen alle Sprachen, die ein Kind in der Klasse spricht plus evtl. zusätzliche Sprachen. Die Klasse wünscht sich in der ausgelosten Sprache «En Guete», z.B.:

Wenn das Redemittel auf einem Anybook-Stift zur Verfügung steht, können sich die Kinder die verschiedenen Sprachen immer wieder anhören.

Die Klasse ist vertraut damit, An- und Endlaute in der deutschen Sprache herauszuhören. Es ist auch möglich, das beschriebene Ritual eine Zeit lang in Deutsch durchzuführen und weitere Sprachen erst nach einiger Zeit einzubeziehen.
 

Alle Kinder legen ihren Znüni vor sich auf den Boden. Die Lehrperson wählt einen Znüni aus. Gemeinsam hört die Klasse den Anlaut heraus, z.B. B bei Banane. Das Kind legt die Banane auf das Tuch mit dem Anlaut «B». Anschliessend suchen die Kinder gemeinsam nach weiteren Znüni mit diesen Anlauten, z.B. Birne. Zudem fragt die Lehrperson: «Gibt es einen Znüni oder ein Lebensmittel, der in einer anderen Sprache mit B beginnt?» Die Kinder finden möglicherweise heraus, dass Banane in vielen weiteren Sprachen ebenfalls mit B beginnt und sogar ganz ähnlich klingt. Oder ein Kind kennt den Begriff «böğürtlen» (Brombeere in Türkisch).
 

Weil es für junge Kinder sehr anspruchsvoll ist, sich Begriffe, die mit einem bestimmten Anlaut beginnen, vorzustellen, liegen im Kreis Bilder von weiteren Lebensmitteln. Ebenfalls ist es anspruchsvoll, im deutschsprachigen Kontext, Begriffe in anderen Sprachen abzurufen und zusätzlich den Anlaut herauszuhören. Deshalb recherchieren Lehrpersonen bereits im Voraus, wie verschiedene Lebensmittel in den Sprachen heissen, die die Kinder der Klasse sprechen, und nehmen sie gegebenenfalls auf einen Tonträger auf. Beim gemeinsamen Nachdenken bringen sie einzelne Begriffe von sich aus ein. Oder sie sammeln regelmässig Begriffe in verschiedenen Sprachen zu verschiedenen Lebensmitteln. Dadurch gelingt es den Kindern mit der Zeit eher, sie in einer Erstsprache abzurufen (vgl. Umsetzungen «mehrsprachiger Rap, HotPot zu Lebensmitteln, mehrsprachiges Rollenspiel).
 

Am nächsten Tag wählt die Lehrperson einen Znüni mit einem anderen Anlaut aus usw. Nach einiger Zeit führt die Klasse dasselbe Ritual mit Endlauten durch.

Bei diesem Ritual geht es darum, das Ordnungskriterium Geschmack in verschiedenen Sprachen zu thematisieren. Damit arbeiten Lehrpersonen an den bildungssprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Bevor die Lernenden die verschiedenen Znüni ordnen können, müssen sie die Geschmacksrichtungen kennen.

Jede Woche ist eine neue Geschmacksrichtung an der Reihe. Die Kinder probieren ein Lebensmittel und bestimmen, wie das Lebensmittel schmeckt:

Dann fragt die Lehrperson, wie man die jeweilige Geschmacksrichtung noch in anderen Sprachen als Deutsch benennen könnte. Es ist möglich, dass mehrsprachige Kinder solche nicht ganz alltäglichen Begriffe in der Schule nicht abrufen können (vgl. Ad-hoc-Übersetzungen weiter unten). Deshalb bereiten die Lehrpersonen die Begriffe in den Sprachen, die die Kinder sprechen, vor.

Die Kinder legen ihren Znüni vor sich aus. Dann gibt es mehrere Möglichkeiten, um sie zu ordnen:
 

In Kreissituationen ist es verlockend, Kinder direkt nach ihren Sprachkompetenzen zu fragen, z.B.: «Wie sagt man Apfel in deiner Sprache?». Durch diese Frage wird das Kind exponiert. Zudem fühlt sich ein Kind durch diese Frage möglicherweise nicht zugehörig zur Gruppe, denn es wird ihm implizit abgesprochen, dass auch Deutsch seine Sprache ist (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Was kann ich besonders beachten?). Um dies zu vermeiden, stellen Lehrpersonen offene Fragen: «Wie könnte man «en Guete» noch auf andere Sprachen als Deutsch formulieren?», «Gibt es einen Znüni oder ein Lebensmittel in einer anderen Sprache als Deutsch, der mit B beginnt?», «Wie sagt man sauer in anderen Sprachen als Deutsch?», «Wir haben darüber gesprochen, wie die Geschmacksrichtungen in verschiedenen Sprachen heissen. Wenn du nun herausfindest, wie dein Znüni schmeckt, kannst du gerne eine andere Sprache als Deutsch wählen.» Die Kinder können so selbst entscheiden, ob sie sich mit ihren mehrsprachigen Kompetenzen einbringen möchten oder nicht. Und es haben auch alle Kinder die Möglichkeit, mit weiteren Sprachen zu experimentieren.

Wenn Lehrpersonen offene Fragen stellen und es den Kindern überlassen, ob sie sich mit ihren mehrsprachigen Kompetenzen einbringen wollen, kommen einige Sprachen in einer Sequenz vielleicht nicht vor. Lehrpersonen unterstützen mit ihren Vorbereitungen diejenigen Kinder, die sich einbringen möchten, dies sprachlich aber nicht schaffen. Deshalb ist es wichtig, dass Lehrpersonen in ihren Vorbereitungen alle Sprachen berücksichtigen, die in der Klasse gesprochen werden, wie im ersten Beispiel «En Guete» (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Sprachhierarchien). Je nach Sprachen, die die Kinder sprechen, ist dies sehr anspruchsvoll. Unterstützung bieten können HSK-Lehrpersonen, mehrsprachige Kolleginnen und Kollegen im Team, Eltern und technische Hilfsmittel.
 

Gleichzeitig gilt es zu respektieren, wenn ein Kind nicht mit einer bestimmen Sprache verbunden werden möchte. Wenn nur dieses Kind diese Sprache spricht, kann die Lehrperson sie weglassen. Wenn noch andere Kinder diese Sprache sprechen, nimmt die Lehrperson die Sprache auf, vermeidet es aber, sie mit dem betroffenen Kind zu verbinden. Es braucht viel Sensibilität, als Lehrperson zu merken, dass sich ein Kind nicht einbringen möchte. Die Erfahrung zeigt, dass sich einzelne Kinder irgendwann dann doch einbringen. Dies kann aber sehr lange dauern.

Wie bereits oben erwähnt, fällt es manchmal auch mehrsprachigen Kindern schwer, Begriffe in anderen Sprachen als Deutsch abzurufen. Das heisst nicht, dass sie die Begriffe nicht kennen. Möglicherweise hängt dies damit zusammen, dass sie sich nicht gewohnt sind, in der Schule in verschiedenen Sprachen zu sprechen (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Sprachwechsel). Mit mehrsprachigen Ritualen können Lehrpersonen den sprachlichen Fokus erweitern, so dass mehrsprachige Kinder ihre Kompetenzen möglicherweise eher einbringen. Zudem können Lehrpersonen Wörtersammlungen als Audioaufnahmen oder in schriftlicher Form zur Verfügung stellen und die Kinder so unterstützen.