Mehrsprachige Sprechanlässe – Hintergrundinformationen

Eine Didaktik der Mehrsprachigkeit spricht alle Kinder an. Sie hebt nicht einzelne Kinder besonders hervor und übersieht auch keine Kinder.(3)
 

Integrieren Lehrpersonen verschiedene Sprachen in ihren Unterricht, kann es zu einem Spannungsverhältnis zwischen Anerkennung und Besonderung kommen. Indem Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler in guter Absicht dazu auffordern, ihre Erstsprachen einzubringen, können zwei Dinge geschehen: Die Lehrpersonen anerkennen und wertschätzen die mehrsprachigen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler. Diese Anerkennung kann gleichzeitig zu einer Besonderung einzelner Schülerinnen und Schüler führen, insbesondere dann, wenn Lehrpersonen explizit auf die vorhandenen Kompetenzen einzelner Kinder aufmerksam machen. Diese Schülerinnen und Schüler werden in diesem Moment als «Anderssprachige» angesprochen und dadurch eben besondert.(4) Sie fühlen sich möglicherweise exponiert, auf ihre Erstsprachenkenntnisse festgeschrieben und dadurch als «anders» wahrgenommen als der Rest der Klasse. Ihr Bedürfnis nach Zugehörigkeit wird dann eventuell nicht erfüllt. In der Fachsprache wird dies auch als «Othering» bezeichnet.(5) «Other» verweist auf etwas «Anderes», die Endsilbe «-ing» verweist darauf, dass dieses «Andere» durch eine Handlung erzeugt wird. «Othering» bedeutet also, dass eine Wir-Gruppe und eine Gruppe der anderen geschaffen werden. «Otheringprozesse» entstehen nicht im luftleeren Raum durch Einzelpersonen. Sie sind in einen gesellschaftlichen Kontext eingebunden. Was als «normal» und was als «anders» wahrgenommen wird, ist durch den gesellschaftlichen Diskurs geprägt. Einzelpersonen übernehmen diese Vorstellungen oft unbewusst und reproduzieren damit das als «anders» Wahrgenommene, ebenfalls unbewusst. Im konkreten Fall von Mehrsprachigkeit entspricht die konstruierte Wir-Gruppe einer Vorstellung von «Normalität», dass Deutsch gesprochen wird. Denn in der Schule ist es normal, Deutsch zu sprechen. Die konstruierte Gruppe der anderen weicht von dieser Normalitätsvorstellung ab, weil ihre Mitglieder eine andere Sprache als Deutsch sprechen.(6) Auch wenn diese Prozesse von Lehrpersonen nicht bewusst gesteuert werden, fühlen sich die Schülerinnen und Schüler dann möglicherweise tatsächlich als anders und insbesondere als nicht zugehörig.
 

«Othering» kann beispielsweise als Konsequenz folgender Handlungen entstehen:
 

Um «Othering» zu vermeiden und trotzdem mehrsprachige Sprechanlässe durchführen zu können, gibt es ein paar einfache Punkte, die Lehrpersonen beachten können:

Die Lehrperson heisst alle Sprachressourcen willkommen. Sie überlässt dabei die Entscheidung jedem einzelnen Kind, ob es seine erstsprachlichen Kompetenzen einbringen möchte. Zudem lässt sie alle Kinder selbst entscheiden, in welcher Sprache bzw. welchen Sprachen sie sich in mehrsprachigen Unterrichtssequenzen beteiligen. So erhalten alle Kinder die Möglichkeit, diejenige Sprache zu wählen, in der sie sich sicher fühlen oder die sie besonders interessiert. Im SMS-Projekt hat sich gezeigt, dass sich Kinder manchmal nicht für die eigene Erstsprache, sondern für die Sprache einer Freundin oder eines Freundes interessieren.

Anstatt direkt nach Begriffen in einer Erstsprache zu fragen, formulieren Lehrpersonen die Fragen offen, z.B.:

In mehrsprachigen Unterrichtssequenzen ist es naheliegend, dass Lehrpersonen auf die Expertise von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern zurückgreifen, z.B. bzgl. Wortschatz oder Aussprache. Viele Kinder melden sich von sich aus oder greifen korrigierend ein und fühlen sich in dieser Rolle wohl. Wie oben beschrieben, gibt es aber auch Kinder, die diese Rolle nicht übernehmen wollen oder können. Nicht immer getrauen sie sich, dies zu sagen. Wenn sie als Expertin / Experte angesprochen werden, ist es meist bereits zu spät. Es ist deshalb auch hier wichtig, dass die Kinder von sich aus entscheiden können, inwieweit sie die Rolle der Expertin / des Experten übernehmen wollen. Lehrpersonen ermöglichen dies, indem sie immer wieder allgemein darauf hinweisen, dass die mehrsprachigen Kompetenzen erwünscht sind. Sie sprechen die Kinder aber nicht direkt als Expertin oder Experte einer bestimmten Sprache an, insbesondere nicht im Klassenverband.
 

Möglich ist, dass mehrsprachige Lehrpersonen als Modell dienen. Bei der Umsetzung «Gedichte in verschiedenen Sprachen präsentieren» hat die Klassenlehrperson darauf hingewiesen, dass sie Glück habe, weil die HSK-Lehrperson sie bei der Aussprache in Portugiesisch unterstützen könne. Ein Junge meinte daraufhin, dass er in Türkisch unterstützen könne. Mit ihrer Aussage formulierte die Klassenlehrperson eine Einladung an die mehrsprachigen Kinder, ihre Expertise einzubringen, überliess die Entscheidung aber ihnen. Ist keine HSK-Lehrperson anwesend, kann diese Rolle auch eine mehrsprachige Lehrperson übernehmen.

Mit offenen Fragen und freiwilliger Beteiligung schaffen Lehrpersonen bereits einen safe space. Besonders wichtig ist dieser in Bezug auf das Lachen. Viele Sprachen sind für die Schülerinnen und Schüler ungewohnt und klingen in ihren Ohren lustig. Sie lachen, ohne auslachen zu wollen. Trotzdem kann das Lachen für Kinder, die die jeweilige Sprache sprechen verletzend sein. Deshalb ist es wichtig, dass Lehrpersonen dies grundsätzlich thematisieren. Sie benennen explizit, dass andere Sprachen als Deutsch ungewohnt und lustig klingen können, dass es aber verletzend sein kann, wenn man dann lacht. Mehrsprachige Kinder bringen sich eher ein, wenn Lehrpersonen einen geschützten Raum schaffen und sie nicht befürchten müssen, dass über eine Sprache gelacht wird.

Sprachen erfahren eine gesellschaftliche Hierarchisierung. Diese haben auch Einfluss auf die sprachliche Praxis von Akteuren und Akteurinnen an den Schulen.(9) Englischkenntnisse gelten in der Schweiz und in Europa beispielsweise als wertvoller als Arabischkenntnisse. Lehrpersonen können die gesellschaftliche Hierarchisierung nicht aufheben. Sie können aber verhindern, dass die Hierarchisierung im Klassenzimmer reproduziert wird. Dies tun sie, indem sie alle Sprachen, die in einer Klasse gesprochen werden, in mehrsprachigen Sequenzen einbeziehen. Vielleicht sind es so viele Sprachen, dass dies sehr aufwändig wird, insbesondere wenn Lehrpersonen Wörterlisten und ähnliches zur Verfügung stellen möchten (siehe unten Unterstützungsmöglichkeiten). In diesem Fall können Lehrpersonen in jeder Sequenz ein paar Sprachen auswählen. Damit die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern wissen, dass alle Sprachen an die Reihe kommen, kommunizieren sie dies transparent. Und sie wählen zu Beginn eher hierarchietiefere Sprachen aus. Die Auswahl der Sprachen gilt nur für das Material, das die Lehrpersonen zur Verfügung stellen. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich in mehrsprachigen Unterrichtssequenzen immer mit all ihren sprachlichen Ressourcen einbringen können.
 

Es ist auch gut möglich, mehrsprachige Sprechanlässe auf Sprachen, die niemand in der Klasse spricht, auszuweiten. Im Projekt «SMS» haben sich einzelne Kinder für Japanisch oder Rätoromanisch interessiert, zwei Sprachen, die niemand in der jeweiligen Klasse sprach. Gerade in Klassen, in denen wenige mehrsprachige Kinder anwesend sind, ist es sogar sinnvoll, weitere Sprachen einzubeziehen. Lehrpersonen zeigen damit, dass Sprachenvielfalt normal ist. Und sie verhindern dadurch, dass die wenigen mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler exponiert werden.

Flaggen sind ein beliebtes Symbol, um Sprachen bildlich darzustellen. Sie bieten Orientierung, insbesondere Kindern, die noch nicht lesen können. Mit dieser Darstellung wird allerdings suggeriert, dass Sprachen zu einer einzigen Nation gehören und sich an nationalen Grenzen orientieren. Dass dem nicht so ist, ist allgemein bekannt. Viele Sprachen gelten in unterschiedlichen Ländern als offizielle Landessprache und in vielen Ländern gehören mehrere Sprachen zu den offiziellen Landessprachen. Dazu kommen viele verschiedene Sprachen, die die Menschen in einem Land ebenfalls sprechen. In der Schweiz sind dies u.a.: Albanisch, Portugiesisch, Englisch, Spanisch, Serbisch, Kroatisch, Ukrainisch, Polnisch, Arabisch, Russisch, Tigrinya.(10) Wenn Lehrpersonen dennoch auf Flaggen als Orientierung zurückgreifen, nehmen sie dies idealerweise als Anlass, um über die weite Verbreitung der vielen Sprachen zu sprechen.

Lehrpersonen sind sich gewohnt, dass sie den Unterrichtsinhalt und Beiträge von Schülerinnen und Schülern kompetent einordnen und beurteilen können. Integrieren sie verschiedene Sprachen in den Unterricht, ist es unmöglich, über all diese Sprachen Bescheid zu wissen. Bei Fragen der Schülerinnen und Schüler oder bei Uneinigkeiten haben auch sie oft keine Antworten. Das verunsichert. Um trotzdem den Mut zu haben, mehrsprachige Sequenzen durchzuführen, hilft es, die sich verändernde Rolle für solche Sequenzen im Blick zu haben. Lehrpersonen begleiten Kinder im mehrsprachigen Unterricht, indem sie den Fokus auf Kommunikation legen. Sie schaffen Situationen, in denen Kinder Sprachen ausprobieren, vergleichen und erforschen. Dabei moderieren sie Beobachtungen, Fragen und mögliche Lösungswege. Denn der Lehrplan 21 betont: «Ziel des Sprachenunterrichts ist nicht perfekte Zweisprachigkeit, sondern die Ausbildung zur funktionalen Mehrsprachigkeit. Funktionale Mehrsprachigkeit meint ein vielfältiges, dynamisches Repertoire mit unterschiedlich weit entwickelten Kompetenzen in mehreren Sprachen.».(11)
 

Das bedeutet, dass Lehrpersonen ihre Rolle als Wissensvermittlerin etwas loslassen müssen. Vielmehr fungieren sie als wichtiges Modell für ihre Schülerinnen und Schüler: Sie zeigen, dass es Freude macht, Neues auszuprobieren und Fehler dabei dazugehören.
 

Die Verunsicherung zeigt sich insbesondere auch hinsichtlich einer korrekten Aussprache. Bei mehrsprachigen Präsentationen beispielsweise erhöht eine möglichst korrekte Aussprache die Verständlichkeit. Eine Sprache möglichst korrekt auszusprechen, hat zudem mit Respekt gegenüber den jeweiligen Sprecherinnen und Sprechern zu tun. Gleichzeitig haben wir alle unterschiedliche Akzente, wenn wir eine neue Sprache lernen. Auch unterscheiden sich die Akzente je nach Land, in dem eine Sprache gesprochen wird. Bei mehrsprachigen Sprechanlässen gilt es, eine gute Balance zu finden. Es geht darum, in verschiedene Sprachen einzutauchen, sie auszuprobieren und Freude zu erleben, ohne perfekt zu sein. Idealerweise thematisieren Lehrpersonen dies mit ihren Schülerinnen und Schülern.  

Im Projekt «SMS» hat sich gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler im Regelunterricht sehr positiv auf die Anwesenheit von HSK-Lehrpersonen reagieren. Kinder mit derselben Erstsprache lasen z.T. spontan mit, wenn die HSK-Lehrperson etwas vorgelesen hat. Durch die Anwesenheit der HSK-Lehrpersonen waren mehrsprachige Unterrichtssequenzen sehr authentisch. Die Präsenz mehrerer Sprachen war plötzlich selbstverständlich und normal. Meist sind im Klassenzimmer keine HSK-Lehrpersonen anwesend. Allerdings nimmt der Anteil mehrsprachiger Lehrpersonen im Regelsystem zu. Diese können auf ihre eigenen mehrsprachigen Ressourcen zurückgreifen, um mehrsprachige Sequenzen authentisch zu gestalten. Zudem schätzen mehrsprachige Kinder ihre eigene Mehrsprachigkeit möglicherweise eher als Ressource ein, wenn sie erleben, wie Lehrpersonen ihre mehrsprachigen Kompetenzen selbstverständlich in den Unterricht einbringen.
 

Sind mehrere Lehrpersonen anwesend, können sie in einem Dialog modellhaft vorzeigen, wie sie sich einer unbekannten Sprache annähern bzw. wie sie vorhandene sprachliche Kompetenzen weitergeben.

Greifen Lehrpersonen in mehrsprachigen Unterrichtssequenzen auf Inhalte zurück, die die Schülerinnen und Schüler bereits kennen, können sich diese eher auf die verschiedenen Sprachen einlassen. Sie verwenden beispielsweise bekannte Geschichten. Dadurch garantieren sie zusätzlich, dass alle einer Geschichte folgen können, auch wenn diese nun Elemente in weiteren Sprachen enthält.
 

Dasselbe gilt für bekannte Methoden. So erweitern Lehrpersonen beispielsweise ein Spiel mit verschiedenen Sprachen, das sie bis anhin in Deutsch gespielt haben. Sie wählen eine bekannte Melodie und verändern den Text so, dass er mehrsprachig ist. Oder sie üben Präsentationen mit Aufträgen, die die Schülerinnen und Schüler bereits kennen.
 

Kurze, sich wiederholende Texte, wie Verse oder Sätze eignen sich ebenfalls für mehrsprachige Unterrichtssequenzen. Die Schülerinnen und Schüler können sich diese schnell merken und sind daher eher in der Lage, frei zu sprechen (vgl. Ostinato, Zungenbrecher präsentieren).

Scaffolds sind «Gerüste», die die Schülerinnen und Schülern in ihrem (sprachlichen) Handeln unterstützen. Sie machen es möglich, dass die Lernenden mehr erreichen können, als dies ohne Gerüst möglich wäre. Scaffolds werden Schritt für Schritt reduziert, so dass die Schülerinnen und Schüler das Ziel – wie mehrsprachiges Sprechen – irgendwann selbständig erreichen.(12)

Für mehrsprachige Unterrichtssequenzen eignen sich insbesondere

Wir kommen in unserer Gesellschaft fast täglich mit verschiedenen Sprachen in Berührung, auch diejenigen unter uns, die als einsprachig gelten. Der Anteil mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher in der Schweiz beträgt inzwischen 59%.(13) Mehrsprachigkeit ist daher auf individueller, auf institutioneller und auf gesellschaftlicher Ebene Realität. Dem trägt auch der Lehrplan 21 Rechnung. Er verweist auf das Ziel funktionaler Mehrsprachigkeit und auf eine notwendige Reflexion über Sprachen.(14) Trotzdem sind Schulen in ihrem Handeln meist nach wie vor auf eine Sprache ausgerichtet.(15) Dies wird seit langem als «monolingualer Habitus» kritisiert.(16) Entscheiden sich Lehrpersonen, Mehrsprachigkeit stärker in den Unterricht zu integrieren, ermöglichen sie den Schülerinnen und Schülern mehrere Dinge: Sie erweitern den Horizont der Schülerinnen und Schüler punkto sprachlicher Vielfalt. Weiter stärken sie mehrsprachige Schülerinnen und Schüler in deren mehrsprachiger Identität. Damit dies gelingt, gilt es, die oben beschriebenen Punkte zu beachten (vgl. Zugehörigkeit ermöglichen). Schliesslich weiten Lehrpersonen die Partizipationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler aus, insbesondere für diejenigen, die noch nicht über umfassende Deutschkompetenzen verfügen.(17) Im Projekt «SMS» hat sich gezeigt, dass sich dadurch auch die Wahrnehmung der Klasse gegenüber einzelnen Schülerinnen und Schülern verändern kann. Als eine Lehrperson einer kürzlich zugezogenen Schülerin ermöglichte, in der Erstsprache von den Ferien zu berichten, erlebten die übrigen Kinder zum ersten Mal, dass das Mädchen selbstbewusst und kompetent vor der Klasse sprechen kann (vgl. «Mehrsprachige Lernumgebung»).

Auch aus neurolinguistischer Sicht zeigt sich, dass Lernen in mehreren Sprachen sinnvoll ist. Dies verdeutlicht das Konzept des Translanguaging. Das Konzept beschreibt die Praxis mehrsprachiger Personen, die die verschiedenen Sprachen fliessend und ineinander verschränkt verwenden. Das bedeutet, dass Mehrsprachige ihr sprachliches Wissen aus unterschiedlichen Sprachsystemen verknüpfen, z.B. wenn sie Sprachen mischen.(18) Die Endsilbe -ing verweist zudem auf sprachliche Praxis als Prozess.

Drei Aspekte gilt es zu beachten, um Missverständnissen vorzubeugen:

Translanguaging beschreibt weiter «eine pädagogische Praxis in Bildungsinstitutionen (…), in der alle Sprecherinnen und Sprecher als werdende und kompetente Mehrsprachige verstanden werden». Lehrpersonen anerkennen Mehrsprachigkeit dabei als Ressource. Sie anerkennen die Präsenz verschiedener Sprachen und fördern die mehrsprachige Kommunikation aktiv. Das heisst, es ist allen erlaubt, all ihre sprachlichen Ressourcen einzusetzen, mit dem Ziel, dass möglichst viel Verständigung und letztlich auch möglichst viel Lernen stattfindet.(24)
 

Aus der beschriebenen Perspektive werden Bezeichnungen, die in ihrer Beschreibung auf eine Sprache fokussieren (z.B. DaZ-Kinder), zunehmend kritisch betrachtet. Diese Bezeichnungen entsprechen den aktuellen Erkenntnissen zum Sprachenlernen nicht mehr, weil sie das mehrsprachige Potenzial nicht berücksichtigen und Lernende auf eine einzige Kategorisierung beschränken.(25)

Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze gehen von zwei Punkten aus: Erstens lernen mehrsprachige Kinder, indem sie auf ihr gesamtes Sprachenrepertoire zurückgreifen (vgl. auch Translanguaging). Zweitens spielen Sprachen eine Rolle bei der Identitätsbildung und dem eigenen Verständnis als mehrsprachiges Individuum. Der zweite Punkt zeigt, wie wichtig es ist, alle Sprachen – unabhängig von ihrer gesellschaftlichen Stellung – im Unterricht anzuerkennen und zu integrieren.(26)
 

Mit allen auf dieser Website beschriebenen Umsetzungen unterstützen Lehrpersonen die Bildung einer mehrsprachigen Identität (zweiter Punkt). Möglichkeiten zu bieten, damit Schülerinnen und Schüler für ihr sprachliches Lernen auf ihr gesamtes Sprachenrepertoire zurückgreifen können, ist wesentlich anspruchsvoller (erster Punkt). Eine gute Gelegenheit bieten Sprachvergleiche. Führen Lehrpersonen im HSK-Unterricht mehrsprachige Unterrichtssequenzen durch, bieten sie ebenfalls diese Möglichkeit. Im Regelklassenunterricht können Lehrpersonen dafür beispielsweise auf folgende Umsetzungen zurückgreifen: Mehrsprachige Lernumgebung, Gedichte in verschiedenen Sprachen präsentieren, mehrsprachiges Ostinato, NMG-Thema mehrsprachig darstellen, Theater am Visualizer, mehrsprachiges Znüniritual. Ideal ist es, wenn Lehrpersonen mit HSK-Lehrpersonen zusammenarbeiten, ihre eigenen mehrsprachigen Kompetenzen nutzen oder diejenigen von anderen Personen im Team.

Sprachbewusstheit bedeutet, über Sprache nachdenken und sprechen zu können. Dabei machen Lernende das, was ihnen implizit bekannt ist, explizit. Synonym werden auch die Begriffe Sprachbewusstsein, Sprachreflexion oder language awareness verwendet. Die Sprachwissenschaft geht davon aus, dass sich Unterrichtssequenzen, in denen Schülerinnen, Schüler und Lehrpersonen gemeinsam über Sprache nachdenken und sprechen, positiv auf die Sprachbewusstheit auswirken.(27)
 

Lehrpersonen können Sprachbewusstheit fördern, indem sie Sprachvergleiche durchführen. Interessant ist dabei eine Studie, die untersucht hat, welche Wirkung sprachenintegrativer und sprachenreflexiver Deutschunterricht auf die Sprachbewusstheit von Schülerinnen und Schülern hat. Die Lernenden wurden wiederholt explizit aufgefordert, über Sprache nachzudenken und Sprachen zu vergleichen. Vor allem einsprachige Schülerinnen und Schüler scheinen von diesem Unterricht stark zu profitieren. Ihre Sprachbewusstheit entwickelte sich im Vergleich zu einsprachigen Schülerinnen und Schülern, die nicht an einem solchen Unterricht teilnahmen (Kontrollgruppe), wesentlich stärker. Die Sprachbewusstheit mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler entwickelte sich in beiden Gruppen stark.(28)  

Bildungssprachliche Kompetenzen sind für den Schulerfolg zentral.(29) Definiert wird Bildungssprache als komplexe Sprache mit vielen Fachbegriffen sowie unpersönlichen und passiven Satzkonstruktionen. In der deutschen Sprache gehören dazu Adjektive mit den Endungen -bar, -los, -reich, Verben mit Vorsilben und zusammengesetzten Nomen. Bildungssprache dient dazu, abstraktes und kontextunabhängiges Wissen zu formulieren.(30) Geht es um die Förderung der bildungssprachlichen Kompetenzen in einer nicht-deutschen Erstsprache, ist insbesondere der HSK-Unterricht bedeutsam. Aber auch im Regelklassenunterricht können Lehrpersonen bildungssprachliche Kompetenzen in den Erstsprachen fördern, z.B. indem sie Fachwortschatz in verschiedenen Erstsprache zur Verfügung stellen. Ist der Fachwortschatz als Sammlung auf Plakaten abgebildet, kann dies zu spontanen Sprachvergleichen anregen.(31)

Einige bildungssprachliche Kompetenzen sind zudem sprachunabhängig und können von einer Sprache in eine andere übertragen werden.(32) Das heisst, wenn Schülerinnen und Schüler beispielsweise lernen, ein Gedicht in einer Sprache zu präsentieren, können sie diese Kompetenz auch in einer anderen Sprache anwenden. Lehrpersonen können sich daher überlegen, inwieweit die Förderung bestimmter bildungssprachlicher Kompetenzen in unterschiedlichen Sprachen stattfinden kann.