Geschichten mehrsprachig
erzählen und spielen

Diese Umsetzung wurde im Regelklassenunterricht entwickelt. Deshalb beziehen sich die angegebenen Kompetenzen auf den Lehrplan 21.(1)

Fachliche Kompetenzen

Diese Umsetzung bewegt sich in den Kompetenzbereichen «NMG – Tiere, Pflanzen und Lebensräume erkunden und erhalten» und «Deutsch – Sprachen im Fokus». An folgenden Kompetenzen kann eine Lehrperson mit ihrer Klasse arbeiten:
 

Die Umsetzung bewegt sich in den Kompetenzbereichen «Monologisches Sprechen» und «Literatur im Fokus». An folgenden Kompetenzen kann eine Lehrperson mit ihrer Klasse damit arbeiten:
 

D.3.B.1.c: Die Schülerinnen und Schüler können sich in Mundart und Standardsprache ausdrücken, wobei erstsprachliche und mundartliche Elemente selbstverständlich sind.
 

D.3.B.1.e: Die Schülerinnen und Schüler können eine erfundene Geschichte erzählen (z.B. mithilfe von Bildern, einer Skizze, einer Erzählpartitur).
 

D.3.B.1.f: Die Schülerinnen und Schüler können eine Geschichte in Standardsprache zusammenhängend erzählen, wobei erstsprachliche und mundartliche Auffälligkeiten vorkommen können.
 

D.6.A.1.b: Die Schülerinnen und Schüler können zu Geschichten zeichnen und spielen. Sie können die entstandenen Zeichnungen und Handlungen in Bezug zur Geschichte setzen und einzelne Episoden daraus erzählen.
 

D.6.A.1.f: Die Schülerinnen und Schüler können aufgrund von vorgegebenen literarischen Mustertexten (z.B. Gedicht) oder Textanfängen (z.B. Geschichte) eigene Texte schreiben und dabei einzelne Merkmale übernehmen.

Überfachliche Kompetenzen

In Bezug auf die überfachlichen Kompetenzen können Lehrpersonen zu den sozialen Kompetenzen im Bereich «Dialog- und Kooperationsfähigkeit: Sich mit Menschen austauschen, zusammenarbeiten» und zu den methodischen Kompetenzen im Bereich «Sprachfähigkeit: Ein breites Repertoire sprachlicher Ausdrucksfähigkeit» arbeiten.

Als Grundlage dient «Eine schlimme Geschichte» von Lorenz Pauli und Kathrin Schärer (2) Die Geschichte handelt von einem Vogel, der ein Ei ausbrütet, aus dem eine Katze schlüpft. Der Vogel zieht die Katze auf. Diese frisst seine Tante auf, weshalb sie ausziehen und ein eigenes Nest bauen muss. Am Ende legt die Katze ein Ei und brütet es aus. An dieser Stelle werden die Lesenden aufgefordert, selbst zu überlegen, wer aus dem Ei schlüpft und wie die Geschichte weitergehen könnte.
 

Für die mehrsprachige Unterrichtssequenz ist den Schülerinnen und Schülern die Geschichte bereits bekannt.
 

Die Lehrpersonen wählen mehrere Schlüsselbegriffe aus, z.B.: Nest, Ei, schlüpft, das Junge, aber. Dabei achten sie darauf, dass es sich nicht nur um Nomen handelt, sondern auch um Verben, Adjektive oder Funktionswörter. Diese Schlüsselbegriffe übersetzen sie in die Sprachen, die die Kinder in der Klasse sprechen und evtl. weitere Sprachen. Auch die Schlüsselsätze: «Plötzlich knackt es.», «Da frisst das Junge die Tante» und «Aus dem Ei schlüpft ein…» übersetzen die Lehrpersonen im Voraus.

Die Lehrpersonen erzählen die Geschichte in Deutsch. Dabei verwenden sie für die Schlüsselbegriffe und Schlüsselsätze z.B. Türkisch (vgl. «Text_Eine_schlimme_Geschichte» bei Materialien und Links).
 

Dann sind die Schülerinnen und Schüler an der Reihe. Sie wählen eine andere Sprache als Deutsch und ersetzen entsprechend die Schlüsselbegriffe und -sätze. Dazu nutzen sie die von den Lehrpersonen vorbereiteten Begriffe und Sätze in mehreren Sprachen.
 

In Gruppen üben sie, die Geschichte zu erzählen und zu spielen. Ein Kind liest jeweils vor. Die anderen Kinder spielen mit den Plüschtieren, Stabfiguren, Kasperlifiguren oder Verkleidungsutensilien ein Pantomimen-Theater dazu. Dann wechseln sie die Rollen.

Zum Abschluss spielen alle Gruppen eine Version ihres Erzähl-Theaters vor.

Als Grundlage dient wiederum «Eine schlimme Geschichte» von Lorenz Pauli und Kathrin Schärer. Diesmal geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler die Geschichte weitererzählen und dabei eine eigene Geschichte erfinden. Dafür eignet sich die vorliegende Geschichte besonders gut, weil sie am Ende wieder den Anfang aufnimmt und damit die Lesenden auffordert, weiterzuerzählen (siehe kurze Zusammenfassung oben).

Es gibt dabei zwei Möglichkeiten, mehrere Sprachen einzubeziehen:  
  

Bevor die Schülerinnen und Schüler zum Zug kommen, erzählen die Lehrpersonen modellhaft eine eigene erfundene Geschichte. Sie halten sich bzgl. Struktur und Formulierungen stark an die Originalgeschichte (vgl. Methodisch-didaktische Überlegungen: «Arbeit mit Scaffolds»):

Dann entwickeln auch die Schülerinnen und Schüler erzählend oder schreibend eine eigene Geschichte. Die Scaffoldvorlage dient ihnen zur Unterstützung (vgl. «Adaption für HSK-Unterricht» sowie die Idee Schreibplan).

Zum Abschluss lesen die Kinder die erfundene Geschichte der ganzen Klasse oder in Gruppen vor. Möglich ist, die Geschichten aufzunehmen und sie als Audiodateien zur Verfügung zu stellen.

Scaffolds bieten Unterstützung beim Formulieren von mündlichen und schriftlichen Texten. Sie geben Hinweise auf die Textstruktur, auf den Textinhalt und auf mögliche Formulierungen. Sie können in unterschiedlichen Niveaus angeboten und sukzessive reduziert werden (vgl. weiter oben «Adaption für HSK-Unterricht» und Scaffoldvorlage bei Materialien und Links). Idealerweise greifen Lehrpersonen bereits bei der Einführung in eine mehrsprachige Unterrichtssequenz auf Scaffolds zurück. Sie erzählen z.B. eine Geschichte und zeigen anhand des Scaffolds, wo sie sich in der Geschichte gerade befinden. Ein Scaffold kann in Form eines Plans an der Wandtafel/dem Whiteboard angebracht sein. Dadurch üben die Schülerinnen und Schüler die Leserichtung von oben nach unten. Oder ein Scaffold kann aus mehreren auf dem Boden liegenden Holzreifen bestehen. Die erzählende Person bewegt sich dann erzählend von Reif zu Reif.
 

Nutzen Lehrpersonen für mehrsprachige Sequenzen Scaffolds, die den Schülerinnen und Schülern bereits bekannt sind, können sich diese stärker auf die Mehrsprachigkeit konzentrieren.

Im beschriebenen Beispiel erzählen die Schülerinnen und Schüler dieselbe Geschichte mehrmals. Damit es für die Schülerinnen und Schüler spannend bleibt, setzen die Lehrpersonen das kreative Element des Theaterspiels mit Plüschtieren ein. Auch mit der Wahl verschiedener Sprachen tragen sie dazu bei, dass es interessant bleibt. Gleichzeitig garantiert die Wiederholung, dass die Schülerinnen und Schüler den Inhalt auch in allen verwendeten Sprachen verstehen.

Als zu übersetzende Schlüsselbegriffe wählen Lehrpersonen nicht nur Nomen aus. Für die Förderung der bildungssprachlichen Kompetenzen (auch in der Erstsprache) sind andere Wortarten oder Teilsätze bedeutsam. Gerade Funktionswörter sind wichtig, um zusammenhängende Texte erzählen zu können, z.B. die Konjunktionen «aber» & «und».

Schreiben in verschiedenen Sprachen braucht Zeit. Damit die Schülerinnen und Schüler möglichst schnell zum Vorlesen und Spielen kommen, schreiben sie die übersetzten Begriffe und Sätze nicht selbst auf. Die Lehrpersonen stellen sie ihnen so zur Verfügung, dass sie sie in den Text einkleben können. Weil Sprachen meist anders ausgesprochen werden, als sie geschrieben sind, braucht es eine lautgetreue Variante der Übersetzung.
 

Noch mehr Zeit braucht es, wenn die Schülerinnen und Schüler selbst übersetzen. Es ist zwar möglich, mit Übersetzungstools zu arbeiten. Gleichzeitig lohnt es sich, dass Lehrpersonen gut überlegen, wann und mit welchem Ziel es sinnvoll ist, dass Schülerinnen und Schüler selbständig übersetzen. Dies könnte z.B. der Fall sein, wenn die Klasse die Sprachen erforscht. Wenn hingegen, wie im beschriebenen Beispiel, v.a. das Sprechen im Vordergrund steht, ist es sinnvoller, dass die Schülerinnen und Schüler auf vorhandene Übersetzungen zurückgreifen können. Lehrpersonen fragen die Schülerinnen und Schüler im Vorfeld, für welche Sprachen sie sich interessieren. Falls Sprachen mit einem nicht lateinischen Alphabet gewählt werden, ist die lautgetreue Übersetzung noch wichtiger, evtl. ergänzt durch Audioaufnahmen, z.B. in einem Übersetzungstool oder auf einem Vorlese-Stift.
 

Ebenfalls zu beachten ist, dass nicht alle mehrsprachigen Kinder ad-hoc übersetzen können, unabhängig davon, wie gut sie die jeweilige Sprache beherrschen (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Was kann ich besonders beachten?).

Im beschriebenen Beispiel ersetzen die Lehrpersonen die Schlüsselbegriffe und den Schlüsselsatz in verschiedene Sprachen und tragen die Geschichte so vor. Auch die selbst erfundene Geschichte erzählen sie teilweise und gesamthaft in verschiedenen Sprachen. Lehrpersonen können dabei ihre eigene Mehrsprachigkeit nutzen oder sie wagen sich an eine ihnen noch eher unbekannte Sprache. Ersteres kann dazu beitragen, dass mehrsprachig zu sein als normal betrachtet wird und nicht als abweichend. Mehrsprachige Kinder getrauen sich dadurch vielleicht eher, ihre eigene Mehrsprachigkeit einzubringen. Zweiteres macht den Kindern möglicherweise Mut, ebenfalls Neues auszuprobieren.  

Integrieren Lehrpersonen mehrsprachige Sprechanlässe im Unterricht, können sie dazu beitragen, dass sich Schülerinnen und Schüler über die vorhandene Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft bewusster werden. Zudem können sich mehrsprachige Kinder dadurch in all ihren Facetten als zugehörig erleben. Sie erleben, dass Lehrpersonen, Mitschülerinnen und Mitschüler ihre sprachlichen Ressourcen sehen und anerkennen. Damit das Gefühl der Zugehörigkeit tatsächlich entsteht, achten Lehrpersonen darauf, dass sie alle Sprachen einer Klasse miteinbeziehen. Sie können dies von Beginn weg machen oder sie können die Schülerinnen und Schüler im Laufe einer Sequenz dazu einladen, sich mit all ihren sprachlichen Kenntnissen einzubringen. Um dabei «Othering» zu vermeiden, lassen sie die Kinder selbst entscheiden, wann, wie und ob sie dies tun (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Was kann ich besonders beachten?). Beispielsweise entscheiden die Kinder selbst, in welchen Sprachen sie die Geschichte erzählen möchten.