Gedichte in verschiedenen Sprachen präsentieren

Diese Umsetzung wurde im Regelklassenunterricht entwickelt. Deshalb beziehen sich die angegebenen Kompetenzen auf den Lehrplan 21. (1)

Fachliche Kompetenzen
Die Umsetzung bewegt sich in den Kompetenzbereichen «Sprechen – Grundfertigkeiten» und «Monologisches Sprechen». An folgenden Kompetenzen kann eine Lehrperson mit ihrer Klasse arbeiten:
 

D.3.A.1.d: Die Schülerinnen und Schüler können das Zusammenspiel von Verbalem, Paraverbalem und Nonverbalem gestalten.
 

D.3.B.1.c: Die Schülerinnen und Schüler können kurze Gedichte vortragen (z.B. Abzählverse, Reime, Sprüche).
 

D.3.B.1.f: Die Schülerinnen und Schüler können Gedichte und Kurztexte vor einem Publikum wirkungsvoll vortragen.
 

Überfachliche Kompetenzen 

In Bezug auf die überfachlichen Kompetenzen können Lehrpersonen zu den personalen Kompetenzen im Bereich «Selbstreflexion: Eigene Ressourcen kennen und nutzen» und zu den methodischen Kompetenzen im Bereich «Sprachfähigkeit: Ein breites Repertoire sprachlicher Ausdrucksformen entwickeln» arbeiten.

Im zweiten Teil dieser Unterrichtseinheit üben die Schülerinnen und Schüler anhand verschiedener Aufträge, Gedichte zu präsentieren. Diese Aufträge muss eine Lehrperson sorgfältig einführen. Idealerweise kennen die Schülerinnen und Schüler die Aufträge bereits aus einer nicht-mehrsprachigen Unterrichtssequenz. Dadurch können sie sich besser auf die verschiedenen Sprachen konzentrieren.

Dasselbe gilt für die Kriterien der Rückmeldung (siehe unten). Auch diese muss eine Lehrperson sorgfältig einführen.

Im Schulzimmer hängt ein Gedicht zu den verschiedenen Jahreszeiten:

Die Schülerinnen und Schüler haben nun den Auftrag, das Gedicht mit weiteren Sprachen zu verändern. Sie wählen eine Sprache, die sie interessiert, die sie ein bisschen kennen oder die sie bereits sprechen. So entstehen mehrere Sprachgruppen. Als Unterstützung erhalten die Schülerinnen und Schüler das vollständige deutsche Gedicht und das Gedicht in Form eines Scaffolds (vgl. Materialien und Links). Darin fehlen die Schlüsselwörter, die die Schülerinnen und Schüler nun in der gewählten Sprache einfügen:

Dafür gibt es zwei Möglichkeiten:

Schliesslich präsentieren die Gruppen die eingeübten Gedichte vor der Klasse. Sie erhalten jeweils eine Rückmeldung zu Intonation, Deutlichkeit und Rhythmus. Die Lehrpersonen besprechen die Kriterien mit den Schülerinnen und Schülern bereits vor der Übungsphase. Bereits währende der Übungsphase und insbesondere während der Präsentation geben sowohl Lehrpersonen als auch Schülerinnen und Schüler ausschliesslich Rückmeldungen zu diesen drei Kriterien.

Es ist für die Schülerinnen und Schüler einfacher, sich auf die Übungen zur Auftrittskompetenzen zu konzentrieren, wenn ihnen die Texte bekannt sind und sie diese weitgehend auswendig kennen.
 

Zudem ist es einfacher, etwas zu präsentieren, das man inhaltlich versteht. Deshalb bietet es sich an, dass die Lehrpersonen die Gedichte auch inhaltlich mit den Schülerinnen und Schülern besprechen. Falls die Kinder viele verschiedene Gedichte wählen, ist dies zeitlich eine Herausforderung. Lehrpersonen müssen hier abwägen, ob es ihnen wichtiger ist, dass die Kinder zwischen möglichst vielen verschiedenen Gedichten wählen können oder ob sie gewisse Einschränkungen vornehmen, damit sie auch den Inhalt besprechen können.

Stehen den Schülerinnen und Schülern Gedichte aus unterschiedlichen Sprachregionen zur Verfügung, thematisieren die Lehrpersonen auch die unterschiedliche Herkunft (3). Wichtig ist, dass sie dabei Stereotypisierungen vermeiden. Das bedeutet, dass sie auf ähnliche Inhalte (z.B. Liebe) zwischen den Gedichten verweisen. Bei vorhandenen Unterschieden achten sie auf eine differenzierte Betrachtungsweise. Wenn beispielsweise in einem Gedicht aus Tansania ein Löwe vorkommt, ist dies auf bestimmte klimatische Bedingungen zurückzuführen. Es bedeutet nicht, dass auf dem afrikanischen Kontinent überall und ausschliesslich Löwen leben.

Dass Klassenlehrpersonen mit HSK-Lehrpersonen zusammenarbeiten können, ist leider nach wie vor selten. Um trotzdem modellhaft vorzuzeigen, wie man ein deutschsprachiges Gedicht mit einer zusätzlichen Sprache erweitern kann, greifen Lehrpersonen auf ihre eigenen Sprachkompetenzen zurück oder arbeiten mit mehrsprachigen Lehrpersonen aus dem pädagogischen Team zusammen.
 

Im beschriebenen Beispiel nutzen die Lehrpersonen den gemeinsamen Unterricht auch, um Buchstaben zu vergleichen und dadurch über Sprache nachzudenken. Die Klassenlehrperson macht auf Buchstaben aufmerksam, die im Deutschen nicht existieren. Sie fragt die HSK-Lehrperson wie sie diese aussprechen müsse. Die HSK-Lehrperson spricht die Buchstaben langsam und deutlich aus, die Klassenlehrperson spricht nach und wird gegebenenfalls korrigiert.
 

Schliesslich verweist die Klassenlehrperson auf die sprachliche Expertise der HSK-Lehrperson: Sie sagt, dass sie Glück habe, weil die HSK-Lehrperson sie bei der Aussprache unterstützen könne. Ein Junge meint darauf, dass er dies in Türkisch machen könne. Mit ihrer Aussage formuliert die Klassenlehrperson eine Einladung an die mehrsprachigen Kinder, ihre Expertise einzubringen, ohne sie explizit darum zu bitten. Sie lässt sie dadurch freiwillig entscheiden und verhindert, sie in eine Expertinnen- oder Expertenrolle zu drängen (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Was kann ich besonders beachten?).

Mit dem Einbezug verschiedener Sprachen ermöglichen Lehrpersonen, dass sich mehrsprachige Kinder in all ihren Facetten als zugehörig erleben können. Damit das Gefühl der Zugehörigkeit tatsächlich entstehen kann, achten Lehrpersonen darauf, dass sie Gedichte in allen Sprachen einer Klasse anbieten. Sie müssen sich dabei nicht auf diese Sprachen beschränken. Im beschriebenen Beispiel haben sich einzelne Kinder auch für Japanisch und Rätoromanisch interessiert, zwei Sprachen, die niemand in der Klasse spricht (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Was kann ich besonders beachten?).

Lassen Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler bestimmte Begriffe übersetzen, stellen sie idealerweise – wie oben beschrieben – Übersetzungstools zur Verfügung. Denn auch wenn Schülerinnen und Schüler eine bestimmte Sprache beherrschen, ist es für sie möglicherweise schwierig, ad hoc zu übersetzen (vgl. dazu Hintergrundinformationen – Was kann ich besonders beachten?).
 

Übersetzen Schülerinnen und Schüler selbständig Begriffe, setzen sie sich intensiv mit Sprache auseinander. Dies ist z.B. dann sinnvoll, wenn sie Sprachen erforschen. Gleichzeitig benötigen sie viel Zeit dafür. Dies ist bei der Planung zu berücksichtigen, damit genügend Zeit bleibt, um die Gedichte zu üben und zu präsentieren. Wann es sinnvoll ist, dass Schülerinnen und Schüler selbständig übersetzen, müssen Lehrpersonen fallweise entscheiden.

Werden bei mehrsprachigen Sprechanlässen nur einzelne Begriffe ersetzt, stimmt der Text grammatikalisch manchmal nicht mehr oder nur für eine der beiden Sprachen. Z.B. können sich die Artikel in den verschiedenen Sprachen unterscheiden (die Sonne / le soleil). Oder «der pranvera» (Frühling) in Albanisch ist falsch, weil es in dieser Sprache keine Artikel gibt. Kennen sich Lehrpersonen in einer Sprache aus, können sie die Schülerinnen und Schüler darauf hinweisen – eine gute Gelegenheit, um über Sprachen zu sprechen. Möglicherweise intervenieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler von sich aus, wenn sie solche Ungereimtheiten feststellen. Das Ziel von mehrsprachigen Sprechanlässen ist hauptsächlich, dass die Schülerinnen und Schüler sich mit verschiedenen Sprachen auseinandersetzen und dass mehrsprachige Lernende ihre Mehrsprachigkeit als Ressource erkennen. Die grammatikalische Korrektheit steht an zweiter Stelle.